BOLETÍN 03

MESA TEMÁTICA: SUJETO, INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN MATEMÁTICA

ASOCOLME 11, 12 Y 13 de octubre del 2012

A continuación se presenta las características de dicha Mesa que se desarrollará en el Asocolme 2012. Quedan todos invitados a inscribirse a ella, en el correo  electrónico armandoaroca@mail.uniatlantico.edu.co

Presentación

Mirar la ciencia como un constructo dinámico, no determinado y no acabado,  que resulta de las relaciones del hombre con la naturaleza permite hacer una reflexión del conocimiento de la humanidad teniendo en cuenta los procesos históricos y los contextos socioculturales de los sujetos, como lo plantea Caraça (1984):

La ciencia…se nos presenta como un organismo vivo, impregnado de condición humana, con sus fortalezas y sus flaquezas y subordinado  alas grandes necesidades del hombre en la lucha por el entendimiento y la libertad; se nos presente en fin, como un gran capítulo de la vida humana social.

 No es un hombre aislado quien desde su ingenio y creatividad accede de forma consciente al conocimiento, es ese sujeto en interrelación con la conciencia socialmente constituida en su cultura  que se transforma y puede a su vez aportar a la transformación de la comunidad. Las matemáticas como ciencia son también una forma de mirar el mundo desde esas relaciones hombre-naturaleza, por tanto hacen parte de un conocimiento en movimiento, un conocimiento vivo que tiene sentido a partir de la realidad concretizada en las actividades y necesidades de los seres humanos. Las matemáticas no son únicamente la construcción formalista generada desde algunas escuelas de pensamiento, ellas hacen parte de los conocimientos propios de las culturas del mundo, ellas se mueven en las prácticas sociales, desde esta reflexión estamos de acuerdo  con lo que enuncia D’Ambrosio cuando dice con respecto al programa Etnomatemática en su dimensión histórica:

La percepción y las explicaciones para todas esas dimensiones [individual, social, planetaria, cósmica, histórica] dependen, esencialmente del contexto sociocultural-natural, y demanda una postura transdisciplinar y transcultural en el análisis del conocimiento. Las implicaciones pedagógicas son obvias y se manifiestan en las tendencias educativas identificada como multiculturalismo e interdisciplinariedad. Esas tendencias demandan una visión más amplia de la historia, intentando identificar los orígenes emanados de los pueblos para la producción del conocimiento…(D’Ambrosio, 2004, p.15)

Cuando estamos en el aula de matemáticas guiados por unos currículos orientados desde diferentes estamentos,  es importante repensar el papel de la escuela para compartir con los estudiantes un conocimiento[matemático] que no es solamente el  que está expuesto en las formas propias de la cultura Euro-céntrica. Es necesario recordar que las matemáticas son un producto de la realidad, de la vida, de lo que los hombres han hecho, hacen y proyectan hacer.

Al relacionar la educación matemática con el contexto sociocultural o de analizar los contenidos matemáticos desarrollados en el aula de clases y su vínculo con la sociedad, el Programa de Investigación en Etnomatemática plantea algunos retos muy complejos, por ejemplo, el factor uniforme de las matemáticas escolares con respecto a los lineamientos y estándares establecidos por el Ministerio de Educación Nacional. Esto retos se podrían referir a las tensiones existentes en el desarrollo de la clase de matemáticas y las necesidades, expectativas e intereses de comunidades indígenas, afrocolombianas, campesinas, sectores aislados o marginalizado o del mismo entorno donde está inscrita la institución educativa.

Como lo mencionamos anteriormente para el enfoque sociocultural y la Etnomatemática, es necesario presentar una educación matemática pertinente en contenidos y en las necesidades de las comunidades, con respecto a este elemento el Ministerio de Educación Nacional (1998) mencionan que la educación matemática debería conducir al estudiante a la apropiación de los elementos de su cultura y a la construcción de significados socialmente compartidos, desde luego sin dejar de lado los elementos de la cultura matemática universal. De igual forma menciona que este proceso debe iniciar por la identificación del conocimiento matemático informal de los estudiantes en relación con las actividades prácticas de su entorno y admitir que el aprendizaje de las matemáticas no es una cuestión relacionada únicamente con aspectos cognitivos, sino que involucra factores de orden afectivo y social, vinculados con contextos de aprendizaje particulares. Presentando así  la necesidad la formulación de investigaciones en educación matemáticas que integren la cultura, el contexto y las necesidades de las comunidades de la nación, lo cual a su vez está relacionado con los artículos 7, 8, 70 y 72 de la  constitución política colombiana, pues en estos el estado reconoce y se compromete a la protección de esta diversidad cultural y étnica, algunos ejemplos de este tipo de investigaciones son las presentadas por autores como el profesor Gerdes (1999, 2007), Bishop (1999, 2005) y Knijnik (1996) quienes presentan propuestas curriculares en educación matemática basados en un currículo incluyente, humanizador y democrático, basadas en la cultura y la realidad de las comunidades.

Responsables  de la Mesa

Armando Aroca Araújo – Coordinador de Mesa. Universidad del Atlántico, Barranquilla.
Carolina Tamayo Osorio. Universidad de Antioquia, Medellín.
Christian Camilo Fuentes. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá.
Luz Adriana Cadavid Muñoz. Docente institución educativa oficial de enseñanza básica y media. Catedrática Universidad de Antioquia, Medellín.

Objetivo general

Presentar algunos elementos de discusión sobre la relación entre las matemáticas, la sociedad, la cultura y la incidencia de estos en el aula de clase para la apropiación del conocimiento por parte estudiantes y maestros.

Objetivos específicos

  1. Analizar diferentes tensiones referidas al currículo escolar, relativo al conocimiento [matemático] desde y para las prácticas sociales, a partir de una mirada histórico-cultural.
  2. Proponer algunos elementos a nivel pedagógico, curricular y social que contribuyan a la reflexión sobre las tensiones presentes en el aula de matemáticas.
  3. Analizar procesos de legitimación del conocimiento [matemático] desde grupos culturales o minorías étnicas.

Preguntas para presentar a los participantes

  1. ¿Cuáles tensiones emergen al analizar el currículo escolar, relativo al conocimiento [matemático], desde y para las prácticas sociales, a partir de una mirada que considere los procesos históricos y culturales?
  2. ¿Son las matemáticas escolares incluyentes de otras prácticas, saberes y lenguajes cuando están basadas en los lineamientos y “estándares” del Ministerio de Educación Nacional?
  3. ¿Cómo se generan los procesos de legitimación del conocimiento [matemático] desde grupos sociales (grupos laborales, niños en cierto rango de dad, campesinos, entre otros) y minorías étnicas?

Bibliografía  sugerida

Albis, S. & Sánchez, C. (1997), Conservación del patrimonio matemático nacional, Lecturas Matemáticas,   vol.18,  pp.83 – 93.

Albis, V. (1987), Antropología y Matemáticas, Mathesis: Filosofía e Historia de las Matemáticas, vol. 3,  pp.163 – 167.

Albis, V. (1989), Temas de etnomatemáticas,  Coloquio Distrital de Matemáticas y Estadística, vol. 1, pp. 98.

Aroca, A. (2008),  Análisis a una Figura Tradicional de las Mochilas Arhuacas: Comunidad Indígena Arhuaca. Sierra Nevada de Santa Marta, Colombia, Bolema: Boletim de Educação Matemática,  vol. 21, núm. 30, pp. 150 – 166.

Aroca, A. (2008), Pensamiento geométrico en las mochilas arhuacas. Revista U.D.C.A. Actualidad & Divulgación Científica, vol. 11, núm. 2, pp. 71 – 83.

Aroca, A. (2008), Una propuesta metodológica en etnomatemáticas, Revista U.D.C.A. Actualidad & Divulgación Científica, vol. 11, núm. 1, pp. 67 – 76.

Aroca, A. (2009), Geometría en las mochilas arhuacas. Por una enseñanza de las matemáticas desde una perspectiva cultural, Cali, Programa Editorial Universidad del Valle.

Aroca, A. (2010), Una experiencia de formación docente en Etnomatemáticas: estudiantes afrodescendientes del Puerto de Buenaventura, Colombia, Horizontes, vol. 28, núm.1, pp.87-95.

Aroca, A. (2012), Etnografía del saber matemático de los pescadores de Buenaventura. Revista U.D.C.A. Actualidad & Divulgación Científica. En imprenta.

Barton, B. (1996), Making Sense of Ethnomathematics: Ethnomathematics is Making Sense, Educational Studies in Mathematics, vol. 31, pp. 201-233.

Barton, B.  (1999),  Ethnomathematics and Philosophy, Zentralblatt für Didaktik der Mathematik, vol.31, núm. 2, pp. 54-58.

Barton, B. (1999a), Ethnomathematics and Mathematics Education: Building an Equitable Future: Proceedings of First International Conference on Ethnomathematics (ICEM1), CD Rom, Granada, Spaña: Universidad de Granada.

Barton, B. (2008a), Cultural and Social Aspects of Mathematics Education: responding to Bishop’s challenge, En: Clarkson, P y Presmeg, N. (eds.), Critical Issues in Mathematics Education: major contributions of Alan Bishop, New York, Springer, pp. 121-133.

Berger, P. (1993), La construcción social de la realidad,  Argentina, Amorrortu editores.

Bishop, A. (1999). Actividades relaciones con el entorno, y cultura matemática. En:______. Enculturación matemática, la educación matemática desde una perspectiva cultural. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica S.A. Cap. 2, p. 39-84.

Bishop, A. (2005). Aproximación sociocultural a la educación matemática. Ed. Merlín D. Universidad del Valle. Instituto de Educación y pedagogía. Cali.

Blanco, H. (2006),  La etnomatematica en Colombia. Un programa en construcción, Bolema: Boletim de Educação Matemática, vol.19, núm. 26,  pp. 49 – 75.

Blanco, H. (2008), La Educación Matemática desde un punto de vista sociocultural y la formación de licenciados en matemáticas y etnoeducadores con énfasis en matemáticas,  Boletín de la Asociación Colombiana de Matemática Educativa, vol.1, núm.1, pp.4 – 7.

Blanco, H. (2008), El papel de la Red Latinoamericana de Etnomatemática en la conformación de una comunidad académica, Revista Latinoamericana de Etnomatemática, vol.1, núm. 2,  pp.137 – 147.

Blanco, H. (2008), Entrevista al profesor Ubiratan D’Ambrosio, Revista Latinoamericana De Etnomatemática, vol.1, núm.1,  pp. 21 – 25.

Blanco, H. y Aldo Parra (2009),  Entrevista al profesor Alan Bishop, Revista Latinoamericana de Etnomatemática, vol. 2, núm.1,  pp. 69 – 74.

Blanco, H. (2011), La postura sociocultural de la educación matemática y sus implicaciones en la escuela, Revista Educación y Pedagogía, vol. 23, núm. 59,  pp. 59 – 66.

Caraça, B.J.(1984). Conceitos fundamentais da matemática. Lisboa: Livraria Sà Da Costa Editora.

Carraher, T., Carraher, D. y Analúcía Schlielmann (1993), Na vida dez, na escola zero, tercera edición, Brasil, Cortez.

Davídov V. (1988). La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Investigación psicológica teórica y experimental. Moscú: Progreso.

D’Ambrosio, U. (1985), Ethnomatematics and its Place in the History and Pedagogy of Mathematics, For the Learning of Mathematics, vol. 5, núm.1, pp. 44-48.

D’Ambrosio, U. (1998),  Etnomatemática se ensina?,  Bolema: Boletim de Educação Matemática, vol. 3, núm. 4.

D’Ambrosio, U. (2002), Etnomatemática: elo entre tradições e modernidade,  Belo Horizonte, Autêntica.

D’Ambrosio, U. (2004), Etnomatemática e educação, en: Knijnik, G., Wanderer, F. y Oliveira, C. J. (eds.),  Etnomatemática, currículo e formação de profesores, Santa Cruz do Sul, EDUNISC, pp.39-52.

D’Ambrosio, U. (2004), Um enfoque trnasdisciplinar á educação e á história da matemática,  em:  Bicudo, M.A.V. &  Borba, M.C. Educação matemática: pesquisa em movimiento. São Paulo: Cortez editora.

D’Ambrosio, U. (2011), Educação para una sociedade em transição, Brasil, EDUFRN.

D’Amore, B. (2001), Una contribución al debate sobre conceptos y objetos matemáticos, Uno, vol. 27, pp. 51 – 76.

Enríquez, W., Millán, B. y Armando Aroca, A (2012), Análisis a los diseños de los sombreros de iraca hechos en Colón – Génova, Nariño, Revista Actualidad y Divulgación Científica, vol.15, núm.2, (Aceptado para publicación).

Ferreira, E. S. (1996), “A Cultura Matemática encontrada pelos colonizadores nas Américas do Sul e Central”, en: International Study Group on the Relations between History and Pedagogy of Mathematics, Braga.

Ferreira, E. S. (1997), Etnografia dos conhecimentos matematicos e formacao do professor indi o no amamzonas,  Alfabetizacao e Cidadania, vol. 6, pp. 59-66.

Fuentes, C. (2011), Algunos procedimientos y estrategias geométricas utilizadas por un grupo de artesanos del municipio de Guacamayas en Boyacá, Colombia, Revista Latinoamericana de Etnomatemáticas, vol. 4, núm. 1, pp. 55-67.

Fuentes, C. (2010). Prácticas Cotidianas y Conocimientos Matemáticos, Estudio de Caso con Modistas en Bogotá, Colombia. Publicado en: Revista Latinoamericana de Etnomatemática; Volumen 3, Número 1; pp. 31-44; Agosto 2010. Disponible en http://www.etnomatematica.org/v3-n1-febrero2010/fuentes.pdf

Fuentes, C. (2011). Estrategias geométricas utilizadas por un grupo de artesanos del municipio de Guacamayas en Boyacá, Colombia.  Publicado en: Revista Latinoamericana de Etnomatemática, Volumen 4, Número 1; pp. 55- 67; Febrero 2011. Disponible en http://www.etnomatematica.org/v4-n1-febrero2011/fuentes.pdf

Fuentes, C. (2012). La Etnomatemática como mediadora en los procesos de la reconstrucción de la historia de los pueblos, el caso de los artesanos del municipio de Guacamayas en Boyacá, Colombia” Publicado en: Revista Latinoamericana de Etnomatemática, Volumen 5, Número 2; pp. 66- 79; Agosto 2012. Disponible en http://etnomatematica.org/v5-n2-agosto2012/Fuentes.pdf

Gerdes, P. (1994), Geometria Sona: Volume 3,  Maputo, Instituto Superior Pedagógico.

Gerdes, P. (1995), Women and Geometry in Southern Africa. Some suggestions for further research, Maputo, Globo.

Gerdes, P. (2002), LUSONA. Recreações geométricas de África, Maputo, Moçambique editora Ltda.

Gerdes, P. (2007), Etnomatemática: reflexões sobre Matemática e diversidade cultural,  Ribeirão,  Edição Húmus.

Gerdes, P. (2010), Desenhos de Angola. Viver a matemática, São Paulo, Editorial Diáspora.

Gerdes, P. (2010a), Da etnomatemática a arte-design e matrizes cíclicas,  Belo Horizonte, Editora Autêntica.

Jaramillo, D. (2011), La educación matemática en una perspectiva sociocultural: tensiones, utopías, futuros posibles, Revista Educación y Pedagogía, vol. 23, núm. 59, pp. 13-36.

Jaramillo, D. y  Lady Berrío (2011), Prácticas sociales y prácticas escolares en la escuela indígena: ¿una dialogía posible?, Horizontes, vol. 29, núm. 1, pp. 89-99.

Knijnik, G. (1996), Exclusão e Resistência: educação matemática e legitimidade cultural, Porto Alegre, Artes Médicas.

Knijnik, G. (1999), Ethnomathematics and the Brazilian Landless People Education. Zentralblatt fur didaktik der Mathematik, vol. 3, núm. 31, pp. 96-99.

Knijnik, G. (2006), Educação Matemática, culturas e conhecimento na luta pela terra, Santa Cruz do Sul,  Editora da Universidade de Santa Cruz do Sul — EDUNISC.

Knijnik, G. (2011), Wittgenstein y las matemáticas en la forma de vida de los campesinos Sin Tierra de Brasil, Perspectivas metodológicas, vol. 11, pp. 36-48.

Mariño, G. (1983), El dibujo espontáneo y la concepción del espacio en los adultos de los sectores populares, Bogotá, Dimensión Educativa.

Mariño, G. (1985), Cómo opera matemáticamente el adulto del sector popular, Constataciones y propuestas, Bogotá, Dimensión Educativa.

Mariño, G. (1990), La resta desde los sectores populares, en: Centro Laubach de educación  popular básica de adultos, consejo de educación de adultos de América latina, La enseñanza de la matemática con los adultos de los sectores populares: Experiencias e investigaciones,  Bogotá, Dimensión Educativa, pp. 151-157.

Mariño, G. (2003), La educación matemática de jóvenes y adultos. Influencias y trayectos, Revista Decisio, núm. 4, Disponible en: <http://tariacuri.crefal.edu.mx/decisio/d4/sab6-1.php?revista=4&saber=6>, Acceso en: 15/02/2012.

Miarka, R. (2011), Etnomatemática: do ôntico ao ontológico, Tesis doctoral, Universidade Estadual Paulista, Instituto de Geociências e Ciências Exatas. Orientador: Maria Aparecida Viggiani Bicudo, Disponible en: <http://www.etnomatematica.org/home/?p=1605>, Acceso en: 05/01/2012.

Monteiro, A. (2002),  A etnomatemática em cenários de escolarização, Reflexão e Ação, vol. 10, núm. 1, pp. 92-108.

Monteiro, A. (2004), Algumas reflexões sobre a perspectiva educacional da Etnomatemática. Zetetike (UNICAMP), vol. 12, núm. 22, pp. 9-32.

Monteiro, A. y M. Vaggione (2006), A Construção de Conceitos Matemáticos em propostas curriculares centradas na Perspectiva de Projetos, Movimento (Niterói), vol. 14, pp. 1-11.

Monteiro, A. y Jackeline  Mendes (2011), Prácticas sociales y e organización curricular: cuestiones y desafíos. Revista Educación y Pedagogía, vol. 23, núm. 53, pp. 37 – 46.

Moura, M. O. (2001). A atividade de ensino como ação formadora. En: Castro, Amélia Domingues e CARVALHO, Ana Maria Pessoa de (org.) Ensinar a ensinar. São Paulo: Pioneira Thomson Learning Ltda. 143-162.

Páramo, G. y Víctor Albis (1987), Antropología y matemáticas,  Mathesis, vol. 3, núm. 2,  pp. 163-167.

Páramo, G. (1989), Lógica de los mitos: lógica paraconsistente. Una alternativa en la discusión sobre la lógica de los mitos, Ideas y Valores, núm. 79,  pp.

Páramo, G. (1993), Mito, lógica y geometría. Algunas razones para la aplicación de métodos formales al  estudio del mito, Colombia. Ciencia y Tecnología, vol. 10, núm. 4, p. 11-13.

Páramo, G. (1994), Mito y consistencia lógica, Aleph, núm. 90, pp. 4-14.

Parra, A. (2009), Matemáticas en el mundo Nasa,  Bogotá, Ministerio de Cultura de Colombia.

Radford, L. (2006). Elementos de una teoría cultural de objetivación. Revista latinoamericana de Investigación en Matemática educativa. Número especial, p. 103-120.

Rey, M. y Armando Aroca (2011),  Medición y estimación de los albañiles, un aporte a la  Educación matemática, Revista U.D.C.A. Actualidad & Divulgación Científica, vol.14, núm.1, p.137-147.

Suarez, I., Acevedo, M. y Crescencio Huertas (2009), Etnomatemática, Educación Matemática e Invidencia,  Revista Latinoamericana de Etnomatemática, vol. 2, núm. 1,  pp.18 – 51.

Scandiuzzi, P. P. (1998), Matemática indígena e Eduação. Educação, vol. 21, núm. 36, pp. 127-135.

Scandiuzzi, P. P. (1999), A luta do Povo Kuikuro no início do terceiro milênio, sob o ponto de vista de um etnomatemático, Educação (Porto Alegre), vol. 22, núm. 39, pp. 135-146.

Scandiuzzi, P. P. (2006), A educação escolar indígena e a cência indígena kuikuro, Costa Rica, akademikaglobal.

Scandiuzzi, P. P. (2009), Educação Indígena X Educação Escolar Indígena: uma relação etnocida em uma pesquisa etnomatemática, São Paulo, UNESP.

Sierra, Z. (2010). Pedagogías desde la diversidad cultural: una invitación a la investigación colaborativa intercultural. En Revista PERSPECTIVA, vol. 28, núm. 1, (Junio-Julio). pp. 157-190. Florianópolis. Recuperado el 11 de septiembre de 2011 http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/2175-795X.2010v28n1p157

Silva da, Z.R. (2010). Educação e intercultura para além da fronteira. En revista Espaço Pedagógico-REP, v. 17, n. 2, (Julio/Diciembre). pp. 211-222. Passo Fundo.

Silva da, T. T.  (1998): ” Descolonizar el Currículo: estrategias para una pedagogía crítica”. En Gentili, P.  (Comp.): Cultura, política y Currículo (Ensayos sobre la crisis de la escuela pública). Buenos Aires: Editorial Lozada. Recuperado el 14-09-2011 en http://cem7.edu.ar/index.php?option=com_content&view=article&id=168&Itemid=183

Silva, da T.T (1995). El proyecto educacional moderno ¿Identidad terminal?. En revista Propuesta Educativa, n. 13, p. 5-10, dic. 1995. Recuperado el 10-06-2011 en https://docs.google.com/document/d/1YytgRWdSAsYRubwID_qEL4h_h32ruJecrB2LCWkHMc0/edit?hl=en_US&pli=1

Silva da, T. T(1999). O currículo como fetiche. A poética e a política do texto curricular. Belo Horizonte, Autêntica

Silva da, T. T. (2010). Documentos de identidade. Uma introduçao às teorias do currículo.  3° edición. Belo Horizonte, Autêntica

Smith, L. (2008). Critical and indigenous methodologies. California: Norman K. Edts.

Tamayo, C. (2010). Relación entre las prácticas sociales y la matemática escolar: El caso de la organización de datos. Trabajo presentado para optar al título de Licenciada en Educación Básica con Enfásis en Matemáticas de la Universidad de Antioquia

Tamayo, O.C (2012). (Re)significación del currículo escolar indígena, relativo al conocimiento matemático, desde y para las práticas sociales: el caso de los maestros indígenas Dule de Alto Caimán.

Urbano, R. (2010), Geometría en las esculturas del Parque Arqueológico de San Agustín, Revista Latinoamericana de Etnomatemáticas, vol. 3, núm. 1, pp. 45-66.

Velasco, J. (1992), La matemática de los motilones o baríes, Lecturas Matemáticas, vol. 13, núm. 1-3, pp. 105 – 110.

Walsh, C. (2008).  Interculturalidad, plurinacionalidad y decolonialidad: las insurgencias político-epistémicas de refundar el Estado.  En  Revista Tabula Rasa, núm. 9, pp. 131-152. Colombia

Zambrano, J. (2012), Prácticas matemáticas en una plaza de mercado, Revista Latinoamericana de Etnomatematicas, vol. 5, núm. 1, pp. 35 – 61.