BOLETÍN 03

MESA TEMÁTICA: SUJETO, INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN MATEMÁTICA

ASOCOLME 11, 12 Y 13 de octubre del 2012

A continuación se presenta las características de dicha Mesa que se desarrollará en el Asocolme 2012. Quedan todos invitados a inscribirse a ella, en el correo  electrónico armandoaroca@mail.uniatlantico.edu.co ^[1]

Presentación

Mirar la ciencia como un constructo dinámico, no determinado y no acabado,  que resulta de las relaciones del hombre con la naturaleza permite hacer una reflexión del conocimiento de la humanidad teniendo en cuenta los procesos históricos y los contextos socioculturales de los sujetos, como lo plantea Caraça (1984):

La ciencia…se nos presenta como un organismo vivo, impregnado de condición humana, con sus fortalezas y sus flaquezas y subordinado  alas grandes necesidades del hombre en la lucha por el entendimiento y la libertad; se nos presente en fin, como un gran capítulo de la vida humana social.

 No es un hombre aislado quien desde su ingenio y creatividad accede de forma consciente al conocimiento, es ese sujeto en interrelación con la conciencia socialmente constituida en su cultura  que se transforma y puede a su vez aportar a la transformación de la comunidad. Las matemáticas como ciencia son también una forma de mirar el mundo desde esas relaciones hombre-naturaleza, por tanto hacen parte de un conocimiento en movimiento, un conocimiento vivo que tiene sentido a partir de la realidad concretizada en las actividades y necesidades de los seres humanos. Las matemáticas no son únicamente la construcción formalista generada desde algunas escuelas de pensamiento, ellas hacen parte de los conocimientos propios de las culturas del mundo, ellas se mueven en las prácticas sociales, desde esta reflexión estamos de acuerdo  con lo que enuncia D’Ambrosio cuando dice con respecto al programa Etnomatemática en su dimensión histórica:

La percepción y las explicaciones para todas esas dimensiones [individual, social, planetaria, cósmica, histórica] dependen, esencialmente del contexto sociocultural-natural, y demanda una postura transdisciplinar y transcultural en el análisis del conocimiento. Las implicaciones pedagógicas son obvias y se manifiestan en las tendencias educativas identificada como multiculturalismo e interdisciplinariedad. Esas tendencias demandan una visión más amplia de la historia, intentando identificar los orígenes emanados de los pueblos para la producción del conocimiento…(D’Ambrosio, 2004, p.15)

Cuando estamos en el aula de matemáticas guiados por unos currículos orientados desde diferentes estamentos,  es importante repensar el papel de la escuela para compartir con los estudiantes un conocimiento[matemático] que no es solamente el  que está expuesto en las formas propias de la cultura Euro-céntrica. Es necesario recordar que las matemáticas son un producto de la realidad, de la vida, de lo que los hombres han hecho, hacen y proyectan hacer.

Al relacionar la educación matemática con el contexto sociocultural o de analizar los contenidos matemáticos desarrollados en el aula de clases y su vínculo con la sociedad, el Programa de Investigación en Etnomatemática plantea algunos retos muy complejos, por ejemplo, el factor uniforme de las matemáticas escolares con respecto a los lineamientos y estándares establecidos por el Ministerio de Educación Nacional. Esto retos se podrían referir a las tensiones existentes en el desarrollo de la clase de matemáticas y las necesidades, expectativas e intereses de comunidades indígenas, afrocolombianas, campesinas, sectores aislados o marginalizado o del mismo entorno donde está inscrita la institución educativa.

Como lo mencionamos anteriormente para el enfoque sociocultural y la Etnomatemática, es necesario presentar una educación matemática pertinente en contenidos y en las necesidades de las comunidades, con respecto a este elemento el Ministerio de Educación Nacional (1998) mencionan que la educación matemática debería conducir al estudiante a la apropiación de los elementos de su cultura y a la construcción de significados socialmente compartidos, desde luego sin dejar de lado los elementos de la cultura matemática universal. De igual forma menciona que este proceso debe iniciar por la identificación del conocimiento matemático informal de los estudiantes en relación con las actividades prácticas de su entorno y admitir que el aprendizaje de las matemáticas no es una cuestión relacionada únicamente con aspectos cognitivos, sino que involucra factores de orden afectivo y social, vinculados con contextos de aprendizaje particulares. Presentando así  la necesidad la formulación de investigaciones en educación matemáticas que integren la cultura, el contexto y las necesidades de las comunidades de la nación, lo cual a su vez está relacionado con los artículos 7, 8, 70 y 72 de la  constitución política colombiana, pues en estos el estado reconoce y se compromete a la protección de esta diversidad cultural y étnica, algunos ejemplos de este tipo de investigaciones son las presentadas por autores como el profesor Gerdes (1999, 2007), Bishop (1999, 2005) y Knijnik (1996) quienes presentan propuestas curriculares en educación matemática basados en un currículo incluyente, humanizador y democrático, basadas en la cultura y la realidad de las comunidades.

Responsables  de la Mesa

Armando Aroca Araújo – Coordinador de Mesa. Universidad del Atlántico, Barranquilla.
Carolina Tamayo Osorio. Universidad de Antioquia, Medellín.
Christian Camilo Fuentes. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá.
Luz Adriana Cadavid Muñoz. Docente institución educativa oficial de enseñanza básica y media. Catedrática Universidad de Antioquia, Medellín.

Objetivo general

Presentar algunos elementos de discusión sobre la relación entre las matemáticas, la sociedad, la cultura y la incidencia de estos en el aula de clase para la apropiación del conocimiento por parte estudiantes y maestros.

Objetivos específicos

1. Analizar diferentes tensiones referidas al currículo escolar, relativo al conocimiento [matemático] desde y para las prácticas sociales, a partir de una mirada histórico-cultural.
2. Proponer algunos elementos a nivel pedagógico, curricular y social que contribuyan a la reflexión sobre las tensiones presentes en el aula de matemáticas.
3. Analizar procesos de legitimación del conocimiento [matemático] desde grupos culturales o minorías étnicas.

Preguntas para presentar a los participantes

1. ¿Cuáles tensiones emergen al analizar el currículo escolar, relativo al conocimiento [matemático], desde y para las prácticas sociales, a partir de una mirada que considere los procesos históricos y culturales?
2. ¿Son las matemáticas escolares incluyentes de otras prácticas, saberes y lenguajes cuando están basadas en los lineamientos y «estándares» del Ministerio de Educación Nacional?
3. ¿Cómo se generan los procesos de legitimación del conocimiento [matemático] desde grupos sociales (grupos laborales, niños en cierto rango de dad, campesinos, entre otros) y minorías étnicas?

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